Deprecated: mysql_escape_string(): This function is deprecated; use mysql_real_escape_string() instead. in /var/www/spbtei_new/data/www/spb-tei.ru/engine/classes/mysqli.class.php on line 150 Deprecated: mysql_escape_string(): This function is deprecated; use mysql_real_escape_string() instead. in /var/www/spbtei_new/data/www/spb-tei.ru/engine/classes/mysqli.class.php on line 150 Deprecated: mysql_escape_string(): This function is deprecated; use mysql_real_escape_string() instead. in /var/www/spbtei_new/data/www/spb-tei.ru/engine/classes/mysqli.class.php on line 150 Deprecated: mysql_escape_string(): This function is deprecated; use mysql_real_escape_string() instead. in /var/www/spbtei_new/data/www/spb-tei.ru/engine/classes/mysqli.class.php on line 150 Подготовка детей к школе на основе игр.


Поиск по сайту:

Подготовка детей к школе на основе игр.
Раздел: Дипломы | 19 октября 2006 | Автор:bizdrya | просмотров: 8351 | печать
 (голосов: 0)

ПОДГОТОВКА ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ ИГР
Введение
Актуальность исследования. Проблема готовности дошкольников к предстоящему обучению в школе отнюдь не нова, она всегда находилась в центре внимания педагогов и психологов с тех пор, как появились общественные учебные заведения. Однако ее решение неизменно меняется в зависимости от новых тенденций в самой системе образования, которые в свою очередь отражают изменения, происходящие в общественном сознании.
В отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке проблема готовности детей к школьному обучению исследовалась в различных аспектах. Выдающимися педагогами прошлого было выдвинуто немало интересных идей о том, что детям нужно давать не только знания, но и развивать их активность, самостоятельность, приучать к умственному труду (П. Вержерио, Я. А. Коменский, Т. Мор, И. Г. Песталоцци, Ф. Рабле, Ж. Ж. Руссо, Э. Роттердамский.).
В дальнейших психолого-педагогических исследованиях разрабатывались многочисленные проблемы, связанные с решением вопроса формирования готовности дошкольников к обучению в образовательных учреждениях. Среди них ведущая роль отводилась определению путей обеспечения преемственности в воспитательно-образовательной работе смежных звеньев процесса воспитания (З. Н. Борисова, Н. К. Крупская, А. П. Усова, В. А. Ситаров и др.); изучению границ и потенциальных возможностей детей дошкольного возраста в овладении знаниями, умениями, навыками, способами разносторонней деятельности и эмоционально-волевой регуляции своего поведения (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, Т. В. Тарунтаева и др.); выявлению общих психо-физиологических особенностей развития старших дошкольников (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Ю. Ф. Змановский, А. А. Любинская, С. Л. Рубинштейн и др.). [Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- ипатопсихологии. – М., Посткриптум,2000. – С. 54.]
Большинство современных педагогов и психологов подготовку детей к школе рассматривают с позиций формирования их интеллектуальной готовности к обучению, обеспечивающей полноценную адаптацию дошкольников к школе (А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Н. Н. Поддъяков, Т. В. Тарунтаева, Ю. В. Карпов, Э. В. Хачатрян, Т. С. Яковлева и др.). В качестве системообразующего ядра данной готовности выступает понятие интеллекта. Мы в целом разделяем позиции данных авторов, но, вместе с тем, вынуждены констатировать, что структура дефиниции "личностная готовность к обучению в школе" в рамках данной теоретической концепции в настоящее время остается недостаточно изученной, что вызывает необходимость дальнейшего исследования ее отдельных компонентов и прежде всего познавательного. Задача перехода от обучения знаниям к обучению самой возможности приобретать их и использовать в жизни делает проблему формирования познавательной готовности весьма актуальной. Познавательную готовность мы определяем, как целостную систему свойств и качеств личности ребенка, которая должна обеспечить успешное освоение будущим школьником учебно-познавательной деятельности. Мы выделяем мотивационно-потребностный, интеллектуально-операционный и волевой компоненты.
Необходимо отметить, что в отечественной педагогике и психологии старший дошкольный возраст рассматривается как переходный период от одной ведущей деятельности в дошкольном возрасте – игровой, к другой ведущей в младшем школьном возрасте деятельности – учебно-познавательной. Поэтому одной из основных целей образовательной работы дошкольного учреждения является обеспечение плавности этого перехода. Этому способствует воспитание у старших дошкольников познавательной готовности к обучению. [Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1991. – С. 123.]
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.
Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.
Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:
1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.
2. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.
3. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.
4. Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.
Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе :
1. понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.
2. выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости.
3. распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их "зоной ближайшего развития", что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.
4. отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).
По итогам диагностического обследования могут создаваться спец. группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.
В настоящей дипломной работе рассматривается важнейшая проблема дошкольной педагогики – игра, которая является ведущей деятельностью дошкольников, исследуются такие вопросы, как организация игровой среды, формирование игровых навыков, прямого и опосредованного управления детской игрой; раскрыты особенности сюжетно-ролевой творческой игры, строительно-конструктивных, театрализованных, режиссерских и подвижных игр. [Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1998. – С. 67.]
В развитии ребенка огромная роль принадлежит основному виду деятельности – игре. Философы, историки, этнографы, психологи, педагога изучают происхождение игры и ее влияние на личность дошкольника, возможности эффективного использования игр для решения воспитательных и образовательных задач.
Основной особенностью игры является то, что она представляет собой отражение детьми окружающей жизни, деятельности взрослых, их взаимоотношений.
Будучи увлекательным занятием для ребенка, игра вместе с тем является важным средством воспитания и развития. В последние годы в практике работы дошкольных учреждений все больше и больше игра незаслуженно отодвигается на второй план.
Объект исследования: процесс воспитания познавательной готовности старших дошкольников к школьному обучению.
Предмет исследования: технологический процесс воспитания познавательной готовности дошкольников к обучению в школе на основе игрового общения.
Цель исследования заключается в разработке программы игрового общения, актуализирующего возможности воспитания познавательной готовности детей к обучению.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой воспитание познавательной готовности ребенка к школе будет наиболее эффективно в условиях игрового общения, если:
– познавательную готовность детей к обучению рассматривать как сложную целостную систему, включающую мотивационно-потребностный, интеллектуально-операционный и волевой компоненты;
– включить в образовательный процесс дошкольного учреждения разработанный нами теоретико-технологический алгоритм игрового общения, который включает в себя ряд последовательных этапов: нормативно-установочный, исходно-диагностический, прогностический, коррекционно-технологический, промежуточно-диагностический, деятельностно-технологический, итогово-диагностический;
– содержание теоретико-технологического алгоритма будет направлено на реализацию разработанных нами функций игрового общения в процессе воспитания познавательной готовности детей к школе (информационной, системообразующей, культурологической, формирующей, коррекционной).
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:
1) Изучить состояние рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике.
2) Определить основные структурные компоненты познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе.
3) Разработать функции, содержание теоретико-технологического алгоритма игрового общения и познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе.
4) Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность разработанного теоретико-технологического алгоритма игрового общения познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе.
Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют положения современной психологии о закономерностях психического развития в дошкольном детстве, о природе психической деятельности в процессе игры.
Глава 1." Теоретические основы подготовки детей к школе на основе обучающих игр".
1.1. Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста.
Старший дошкольный возраст, как и дошкольный в целом, – этап интенсивного психического развития. При этом особенностью данного этапа является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Есть основания выделить этот возрастной этап как особый, переломный, согласно материалам Московского института мозга, наиболее сложные лобные области созревают окончательно к 6-7-летнему взрасту. В этих отделах мозга наблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий. Значительная морфологическая перестройка мозговых структур шестилетнего ребенка сопровождается еще более существенными изменениями в активности головного мозга и отражается на его психических функциях. [Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. – Ярославль, 1996. – С. 87.]
В последние годы стоит вопрос изучения так называемых "вызванных потенциалов", то есть тех изменений в электрической активности головного мозга, которые возникают в ответ на действие какого-либо стимула. Установлено, что в старшем дошкольном возрасте происходит усложнение вызванных ответов, они приобретают форму очень схожую с потенциалами взрослых людей.
В этой связи новый характер приобретают познавательные процессы. В сфере ощущений к 6 годам отмечается существенное изменение порогов всех видов чувствительности (зрительной, слуховой, тактильной, двигательной). Повышается дифференцированность восприятия. Интенсивно совершенствуется фонематический слух, тонкость различения оттенков цветов.
На протяжении дошкольного детства происходит значительное развитие двигательных ощущений. Об этом свидетельствует повышение точности и меткости выполняемых детьми движений, а также увеличение скорости образования различных двигательных навыков, что требует анализа раздражений, идущих от работающих мышц и суставов, и связывания их между собой, а также с разнообразными сигналами внешней действительности.
Развиваются и кожные ощущения, возрастает точность восприятия фактуры, формы, размера предметов при осязании.
К 6-летнему возрасту совершаются и более сложные функции восприятия: ориентировка в пространстве, во временной последовательности событий. Хотя оценка ребенком стандартных временных интервалов (например. 1 мин., 1 час) остается весьма приблизительной, общая ориентировка во временной последовательности событий (вчера, сегодня, завтра) уже достаточно сформирована. Повышается точность оценки временных интервалов. Старший дошкольник способен учитывать временную перспективу при этом точкой отсчета для него является "сегодняшний день".
Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образцов к так называемым сенсорным эталонам – общепринятым представлениям об основных разновидностях каждого свойства. К 6-летнему возрасту у ребенка формируется сравнительно полный набор таких эталонов (система цветов спектра, геометрических форм, музыкальных звуков, фонем языка и т. д.). Благоприятные условия для их освоения складываются в различных видах продуктивной деятельности, в процессе которой происходит и усвоение словесных обозначений основных разновидностей свойств.
У старшего дошкольника вырабатывается умение организовывать и контролировать свое восприятие в соответствии с поставленной перед ним задачей и предъявляемыми требованиями.
Постепенно у старшего дошкольника начинает развиваться целенаправленное, сознательное наблюдение различных сторон окружающих предметов и явлений. [Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. – Ярославль, 1996. – С. 89.]
Усиление социальный влияний отчетливо проявляется в "социализации" перцепции – к 6-летнему возрасту возникает четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам, то есть к сигналам, исходящим от человека.
Продуктивность восприятия во многом определяется уровнем развития внимания и памяти.. Как отмечают различные авторы, закономерности развития этих психических функций носят сходный характер. В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояния повышенного внимания связаны с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это повышение, с возрастом изменяются. Постепенно в связи с усложнением деятельности по мере психического развития повышается устойчивость внимания.
Так, по данным В. С. Мухиной, для младших дошкольников длительность игры может составлять 30-50 минут, а в 6-летнем возрасте до 1,5 час. [Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. – Ярославль, 1996. – С. 90.] Существенное повышение устойчивости внимания отмечалось в исследованиях, где детям предлагалось рассматривать картинки и описывать их содержание, слушать рассказ и т. д. Длительность рассмотрения картинки увеличивается к 6 годам по сравнению с младшим дошкольным возрастом в 2 раза. 6-летние дети воспринимают материал более полно, глубже его осознают, чем младшие дошкольники.
Переломный момент развития внимания связан с тем, что дети впервые начинают осознанно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он принимает от взрослых. Возможности этой новой формы внимания произвольного внимания – к 6-7 годам уже достаточно велики. В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции, которая является "универсальным средством организации внимания".
По мере развития ребенка все большую роль в формировании у него предварительного представления о поставленной задаче начинает играть речь, вторая. сигнальная система. Проговаривая многократно вслух речевую инструкцию, ребенок усиливает ее влияние на процесс внимания, таким образом начинает управлять этим процессом в соответствии с поставленной в инструкции задачей.
Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Так, при выполнении задания по инструкции, дети 6 лет проговаривают содержание инструкции в 10-12 раз чаще, чем падшие дошкольники, что убедительно свидетельствует о значении возрастания роли речи как в регуляции и организации внимания, так и поведения в целом.
Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода остается непроизвольное внимание. [Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1998. – С. 123.]
Характеристики внимания зависят от характера задач, стоящих перед ребенком. Устойчивость произвольного внимания у дошкольника в условиях занимательней дидактической игры выше, чем при выполнении малоинтересного для него искусственного задания. Для произвольного управления вниманием ребенок должен заранее ясно представлять себе то, что ему нужно сделать. Эта особенность внимания 6-летних детей учитывается и используется при организации учебных занятий.
Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как и взимание, память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наибольшее впечатление. Таким образам, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением ребенка к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у 6-7-летнего ребенка несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. Так, продуктивность памяти младших дошкольников при условии отсроченного воспроизведения оказывается достаточно низкой. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через неопределенный срок. По-видимому, с этим обстоятельством связано наблюдаемое некоторыми авторами повышение продуктивности непроизвольного запоминания от 3 к 6 годам.
Наиболее ценным достижением старшего дошкольного возраста является развитие произвольного запоминания. Некоторые проявления этой формы запоминания можно отметить в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития она достигает только к 6-7 герцам. Во многом этому способствует характер ведущей деятельности этого возрастного периода – игра, где умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха.
Произвольное запоминание продолжает оставаться главным образом механическим, но от повторения вслух дети переходят к повторению шепотом или про себя.
Чрезвычайно важным достижением психического развития в этом возрасте является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель – запомнить. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок уже начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. По данным Л. А. Венгера и В. С. Мухиной, использование детьми старшего дошкольного возраста для запоминания слов ассоциативно связанного с ними наглядного материала повышало результат в два раза. [Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. – Ярославль, 1996. – С. 94.]
Наглядный материал в дошкольном возрасте запоминается значительно лучше, чем словесный. Из словесного материала в свою очередь значительно лучше удерживаются в памяти образные описания, особенно когда они носят эмоционально выразительный характер. Однако к концу дошкольного возраста повышение роли слова в образовании и актуализации временных связей у детей приводит к глубоким изменениям в процессах памяти.
В 6-летнем возрасте интенсивно развивается словесная смысловая память (к 7 годам она почти уравнивается с образной). Это повышает эффективность использования смысловых связей как мнемического приема.
Совершенствуется умение не только запоминать, но и воспроизводить. Так, по данным З. М. Истоминой, продуктивность отсроченного воспроизведения к 6 годам существенно повышается. При этом характерно, что на данном возрастном этапе появляются элементы произвольного припоминания как определенного действия, способствующего воспроизведению необходимого материала. [Хомская Е. Д., Бытова Я. Я. Мозг и эмоции. – М., 1998. – С. 25.]
Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольной формы запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается уже менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти еще сохраняет господствующее положение.
Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается и в отношении такой психической функции как воображение. Так же, как это отмечалось в отношении памяти, большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. Если для младших дошкольников характерно использование предметов-заместителей, напоминающих каким-то образом свой оригинал, то в старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим, и постепенно начинается переход к интериоризации – действиям с воображаемыми предметами. Важно заметить, что формирование воображения, как, впрочем, и произвольных форм памяти и внимания, находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка.
Хотя воображение в этом возрасте в значительной степени "обслуживает" эмоциональную сферу, его роль в жизни 6-летнего ребенка очень велика, поскольку оно как бы расширяет его возможности во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит наряду с мышлением средством познания действительности. В воображаемой деятельности ребенок не скован рамками объективной внешней среды, что позволяет ему проявлять большую свободу действий, активно взаимодействуя с воображаемой ситуацией. [Глозман Ж. М. Личность и нарушения общения. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – С. 143.]
В старшем дошкольном возрасте активное воображение приобретает самостоятельность, отделяется от практической деятельности и начинает ее предварять. Вместе с тем оно объединяется с мышлением и действует совместно с ним при решении познавательных задач. Складываются действия воображения: создание замысла в форме наглядной модели, схемы воображаемого предмета, явления, события и последующее обогащение этой схемы деталями, придание ей конкретности, отличающей результаты действий воображения от результатов мыслительных действий.
Когда воображение не воссоздает заданное описание или изображение, а направляется на построение собственного замысла, оно приближается к творческому воображению взрослого, и имеет большое значение для развития самих действий воображения, подготовки к настоящему творчеству в будущем.
Высокого уровня достигает к 6 годам и развитие пространственных представлений. Так, в исследовании, где детям разного возраста предлагалось найти предмет по плану, у шестилеток случайных ответов не встречалось. Для них всех были характерны попытки провести анализ пространственной ситуации, хотя эти попытки не всегда были достаточно успешными. Анализ их деятельности указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения. Вместе с тем отмечается инертность пространственных представлений, трудность смены точки отсчета.
Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте связано в значительной степени с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к 6 годам в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. От этого обстоятельства зависит подвижность возрастных границ уровней умственного развития. Вместе с тем процесс умственного развития имеет и онтогенетические барьеры, которые выявляют возможность каждого возрастного этапа, эффективность тех или иных развивающих воздействий.
Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления. Как показано Н. Н. Поддьяковым, в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействию на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития – наглядно-действенное мышление – является как бы подготовительным; он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий.
В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно-образного, которая характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации может осуществляться ребенком только в плане представлений, без применения практических действий.
Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления – наглядно-схематического. Преимуществом этой формы мышления является возможность отражать существенные связи и зависимости между предметами внешнего мира. Поведенческим отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития служит схематизм детского рисунка, умение ребенка использовать при решении задач схематическое изображение. Само по себе наглядно-схематическое мышление дает большие возможности в освоении внешней среды, являясь средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами или их заместителями. Вместе с тем она является основой для формирования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. При направленном развивающем обучении в старшем дошкольном возрасте уже происходит усвоение определенного типа делительных действий и понятий. [Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпов С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1978. – С. 76.] Таким образом, 6-летний ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. С учетом значительного развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умения анализировать и использовать получаемую в ходе решения задачи информацию его умственный потенциал оказывается достаточно высоким. Вместе с тем его возможности, особенно если их рассматривать в плане фиксированного развития логической формы мышления, усвоения системы понятий, не следует переоценивать.
Существует точка зрения, что раннее развитие логического мышления может иметь отрицательные последствия, поскольку осуществляется в ущерб формированию высших форм образного мышления. Старший дошкольный возраст следует рассматривать лишь как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.
В старшем дошкольном возрасте происходит дальнейшее развитие детской речи, совершенствование ее звукового состава, расширение товарного запаса, практическое овладение грамматическим строем родного языка.
Развитие речи дошкольника происходит в связи с усложнением его деятельности и изменением отношений с окружающими людьми. Совершенствование речи неразрывно связано с развитием мышления ребенка, в частности с переходом от наглядно-действенного к рассуждающему, логическому мышлению, которое начинает складываться в дошкольном возрасте. [Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1996. – С. 48.]
Изменяется взаимоотношение двух сигнальных систем, соотношение между словом, с одной стороны, и наглядными образами /! непосредственными действиями – с другой.
Если речь ребенка младшего дошкольного возраста связана с тем, что он воспринимает и делает в данный момент, то старший школьник помимо этого начинает понимать и сам вести разговоры о вещах более отдаленных, которые он может себе лишь вообразить, лишь мысленно себе представить.
В этих условиях ребенок переходит от ситуативной речи, то есть речи, состоящей из отдельных, не связанных друг с другом предложений, произносимых ребенком в процессе выполнения каких-либо действий и понятных для слушателя лишь в том случае, если он знаком с той ситуацией, в которой эти действия производятся, к связной речи, то есть речи – сообщению о виденном и пережитом, в которой отдельные высказывания связаны в единое целое и понятны собеседнику без учета той конкретной ситуации, в которой они делались.
По мере накопления опыта речевого общения у ребенка образуются неосознанные эмпирические языковые обобщения, формируя так называемое чувство языка, которое обнаруживается и формируется не только в процессе правильного употребления уже известных ребенку выражений, но и в изменении слов и в словообразовании.
К концу дошкольного возраста расширение опыта ребенка, развитие его мышления влияет на изменение строения его речи, побуждает его овладевать новыми, более сложными формами языка.
В фразе выделяется главное и придаточное предложения. Широко используются старшими дошкольниками слова, выражающие причинные (потому что), целевые (для того чтобы), следственные (если) связи между явлениями. В отношении к собственной речи появляются новые моменты. Ребенок пробует объяснить, почему нужно говорить так, а не иначе.
Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения, мышления и речи повышает у ребенка чувство уверенности в своих силах, самостоятельности. Выражается это в постановке им все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует совершенствование волевой регуляции поведения. Младшим дошкольникам отсрочка в достижении цели недоступна. Шестилетний ребенок может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом значительной волевое напряжение в течение довольно длительного времени. При выполнении волевых действий значительную роль продолжает играть подражание, хотя в этом возрасте оно становится произвольно управляемым.
Важную роль в развитии воли играет изменение во взаимоотношениях двух сигнальных систем. До середины дошкольного возраста очаги возбуждения, возникающие на уровне 2-й сигнальной системы под влиянием словесных раздражителей, являются еще не достаточно сильными и недостаточно концентрированными. Поэтому, когда речевая инструкция требует от младшего дошкольника одного действия, а непосредственно воспринимаемая ситуация побуждает его сделать другое, он реагирует соответственно непосредственным впечатлениям, игнорируя словесные указания.
Выполнение словесных инструкций проходит на протяжении дошкольного возраста ряд ступеней в своем развитии:
1) На ранних возрастных этапах, получив инструкцию что-либо сделать, малыши часто эту инструкцию быстро забывают и начинают делать то, что им хочется.
2) Примерно к середине дошкольного возраста отношение к инструкции меняется. Дети уже принимают задачу, данную в инструкции, но не считаются со словесными указаниями относительно способов решения этой задачи.
3) В конце дошкольного возраста словесные инструкции начинают определять не только близкие и понятные детям задачи, но и способы ее осуществления. [Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпов С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1978. – С. 116.]


 Скачать полную версию - podgotovka-detejj-k-shkole-na-osnove-igr.rar [124.58 Kb] (cкачиваний: 43) 



Информация
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии в данной новости.
 
.: Навигация СПбТЭИ

Рефераты
Статьи
Курсовые работы
Дипломные работы
Факультеты института
Студенческое научное общество
Основные контактные адреса и телефоны института
Каталог
История института
Фотографии из жизни института

.: Факультеты
  • Экономика товарного обращения
  • Основы товароведения и экспертизы товаров
  • Бухгалтерский учет в торговле
  • Торгово-технологические процессы на предприятиях торговли
  • Экономика, анализ и планирование деятельности предприятий торговли и общественного питания
  • Менеджмент
  • Ценообразование
  • Внешнеэкономическая деятельность предприятия торговли
  • Налоги и налоговое законодательство
  • Персональная информатика в маркетинге и менеджменте
  • Технология приготовления продуктов общественного питания
  • Деньги, кредит, банки
  • Стратегическое планирование
  • Финансы и кредит
  • Деловое общение
  • Мировая экономика
    .: Голосование

    Очень высокий
    Высокий
    Средний
    Ниже среднего
    Не могу оценить



    .: Самое популяное
    » Курсовая работа. Имидж Организации
    » Курсовая работа на тему "ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБОРОТНЫХ СРЕДСТВ"
    » Курсовая работа "Финансовый леверидж и его роль в управлении предприятием"
    » Взаимосвязь бухгалтерского баланса с отчетом о прибылях и убытках
    » Денежно-кредитная политика государства
    » Возникновение и Развитие Прямых Налогов
    » Курсовик - Целевые бюджетные и внебюджетные фонды в системе государственных финансов.
    » Курсовая работа. Анализ Рисков Корпоративных Инвестиционных Проектов
    » Пути Снижения Затрат на Производство Продукции
    » Реферат на тему "Компьютерные вирусы"
    » Источники Финансирования Инвестиционной Деятельности
    » Учение В.И.Вернадского о биосфере
    » Реферат - Классификация компьютерных сетей
    » Инфляция- экономические и социальные последствия инфляции
    » Налоговое Планирование в Организации
    » Кадровые стратегии
    » Монетарная политика государства
    » Издержки Производства и Себестоимость Продукции
    » Макс Вебер вклад в современную науку
    » Курсовая работа на тему "АМОРТИЗАЦИЯ ОСНОВНЫХ СРЕДСТВ ФИРМЫ"
    » Экологическая культура
    » Предмет и методы микроэкономики
    » ЭКОНОМИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ ПРИРОДОПОЛЬЗОВАНИЯ
    » Затраты и результаты деятельности предприятия
    » Сущность Российского парламентаризма

    .: Реклама


    .: Архив
    Июль 2011 (1)
    Январь 2010 (1)
    Ноябрь 2009 (1)
    Август 2009 (28)
    Июль 2009 (38)
    Июнь 2009 (40)
    Май 2009 (47)
    Апрель 2009 (41)
    Март 2009 (41)
    Февраль 2009 (46)
    Январь 2009 (45)
    Декабрь 2008 (38)
    Ноябрь 2008 (39)
    Октябрь 2008 (38)
    Сентябрь 2008 (39)
    Август 2008 (40)
    Июль 2008 (37)
    Июнь 2008 (37)
    Май 2008 (41)
    Апрель 2008 (47)
    Март 2008 (42)
    Февраль 2008 (44)
    Январь 2008 (38)
    Декабрь 2007 (35)
    Ноябрь 2007 (35)
    Октябрь 2007 (39)
    Сентябрь 2007 (38)
    Август 2007 (37)
    Июль 2007 (33)
    Июнь 2007 (39)
    Май 2007 (54)
    Апрель 2007 (43)
    Март 2007 (40)
    Февраль 2007 (49)
    Январь 2007 (43)
    Декабрь 2006 (38)
    Ноябрь 2006 (37)
    Октябрь 2006 (42)
    Сентябрь 2006 (36)
    Август 2006 (40)
    Июль 2006 (38)
    Июнь 2006 (39)
    Май 2006 (30)
    Апрель 2006 (28)
    Март 2006 (30)
    Февраль 2006 (31)
    Январь 2006 (29)
    Декабрь 2005 (39)
    Ноябрь 2005 (30)
    Октябрь 2005 (37)
    Сентябрь 2005 (37)
    Август 2005 (39)
    Июль 2005 (31)
    Июнь 2005 (29)

    .: Авторизация
    Логин
    Пароль
     


  • Неофициальный сайт СПб ТЭИ - "Санкт-Петербургский торговоэкономический институт"
    Связь с администрацией | Статистика | Карта сайта
    Все права защищены 2007-2014 ©